Georgina Angélica quer uma escola que não obrigue ninguém a encolher-se para aprender

É a partir desse confronto entre possibilidade e desigualdade que Georgina começa a deslocar o foco do aluno para o adulto. Quem são, afinal, as pessoas que estão a facilitar conhecimento? Quem são os professores, educadores, auxiliares, pais e mães que todos os dias sustentam a aprendizagem de crianças e jovens? Que histórias carregam? Que feridas guardam? Que ideias herdaram sobre autoridade, raça, disciplina, mérito e fracasso? "Um educador que não esteja bem, que não se conheça bem, que não tenha vários momentos profundos de reflexão sobre a sua história, sobre as suas raízes, sobre os seus traumas, fica muito mais desafiado a ajudar crianças e jovens a passarem por esse processo", diz. 

A biografia de Georgina cruza-se aqui com uma experiência de quase burnout vivida em Luanda, já numa fase em que era reconhecida profissionalmente. O esgotamento nasceu, paradoxalmente, da entrega: de dar demasiado, de viver num regime contínuo de disponibilidade, de habitar um lugar social em que se espera que quem educa esteja sempre inteiro, sempre paciente, sempre pronto a oferecer mais de si. "Quantas, como eu, tinham chegado àquele ponto de dar, dar, dar?", recorda. "Um educador, um professor, um pai, uma mãe está muito mais na vertente do dar do que do receber." Foi a partir desse ponto de rutura que começou a observar, com outra atenção, quantos outros adultos viviam o mesmo: professores, educadores, pais e mães presos numa lógica de sustentar tudo e todos enquanto o próprio corpo ia ficando para trás.

Depois veio a pandemia e com ela, uma espécie de amplificador. Quando regressa a Portugal e volta a dar aulas, desta vez a adolescentes, encontra uma geração atravessada por ansiedade, desgaste emocional e insegurança. Mas repara também noutra coisa: toda a gente fala da saúde mental dos jovens, enquanto a saúde mental dos adultos que os acompanham recebe muito menos atenção. "Entrava na sala de professores e percebia que os professores e educadores também não estavam nada bem", diz. Escuta o mesmo em formações, mentorias e consultorias: profissionais no início de carreira já exaustos; docentes com décadas de trabalho igualmente esgotados; estruturas inteiras a funcionar num modo de sobrevivência. A pergunta torna-se inevitável: como se cuida de uma comunidade educativa quando quem a mantém de pé já não tem espaço para respirar?

É desse diagnóstico que nasce o projeto Educar com Amor e Consciência e, mais tarde, a consolidação do Método AC, organizado em quatro eixos: consciência, comunicação, organização e liderança. O método surge como resposta prática a uma falha estrutural e a escolha das palavras é deliberada. Georgina reconhece que "amor" pode soar abstrato, quase decorativo, e por isso insiste em traduzi-lo para o terreno. Amor, aqui, é primar pelas relações e pela ética do cuidado. "A aprendizagem só acontece da melhor forma quando há uma relação de proximidade", sublinha, acrescentando que, assim "há mais probabilidade da criança, do jovem abraçar o risco, abraçar o desconforto, fazer perguntas, por mais desconfortáveis que elas possam parecer." É criar condições para que uma criança possa fazer uma pergunta difícil sem medo de ser ridicularizada, e para que o desconforto do aprender não se transforme em medo de existir.

Mas a tradução do amor para a prática tem uma exigência incómoda: começa no adulto. Uma sala de aula amorosa exige educadores dispostos a trabalhar sobre si. A consciência requer auto-observação. A inclusão implica rever as palavras que se usam, os silêncios que se mantêm, os automatismos com que se avalia comportamento, potencial e inteligência. "Quem sou eu como educadora? O que é que me influenciou ao longo da vida e o que é que estou a trazer para dentro do espaço escola?", pergunta. Georgina fala de rodas de conversa, ferramentas de autoanálise, reflexão continuada, observação do contexto. É um trabalho que fica longe do glamour das grandes reformas anunciadas em conferências e é aí que o seu discurso ganha consistência. Em vez de prometer mudança por decreto, propõe um processo paciente, contínuo e relacional, que pede humildade, tempo e a coragem de mexer em zonas que muitos preferem deixar intocadas.

Essa coragem torna-se ainda mais nítida quando a conversa entra na educação antirracista. A escola portuguesa, diz Georgina, ainda resiste a assumir-se como lugar de exclusão e o problema tem dois lados. A negação vem primeiro: "Há esta crença de que se negarmos primeiro, não vamos ter que lidar. Se negarmos, se calhar isto desaparece." A falta de ferramentas vem a seguir, porque mesmo quando há intenção, muitas instituições contentam-se com gestos simbólicos e ações breves que aliviam a consciência sem alterar a estrutura. Integrar, insiste, é diferente de incluir. A inclusão real implica rever práticas, currículos, lideranças e culturas organizacionais.

Quando a profissional de educação descreve a manifestação concreta do racismo na escola, recusa reduzi-lo a episódios extremos. O racismo está nas palavras e na linguagem não verbal, no ambiente, na forma como o espaço comunica pertença. "Uma criança, um jovem, consegue perceber pelo olhar se aquele espaço é para si ou não", diz. Está nos livros que se lêem e nos que continuam ausentes. Na maneira como se fala dos países africanos. Numa aula de História que chega à escravatura sem enquadrar o que veio antes, sem produzir a memória crítica que permitiria aos alunos perceber de que matéria simbólica é feita a sociedade em que vivem. "Ainda continuamos a falar nos livros de História da escravatura. E antes? Porque é que não estamos a falar do que ali havia antes e do papel de Portugal em todo esse processo do tráfico transatlântico?", pergunta. 

É por isso que a ideia de pertença ocupa um lugar tão central no seu discurso. Uma criança que não se sente representada aprende pior e pode desligar. Mais do que isso: pode desenvolver a convicção íntima de que o caminho para sobreviver é fazer-se pequena. O que num primeiro olhar pode indicar que é apenas timidez, pode ser “sentir que teve que se encolher para sobreviver naquele espaço." A leitura estende-se a crianças pobres, neurodivergentes, deslocadas, jovens que crescem a interpretar o silêncio como ferramenta de adaptação. O que Georgina desmonta é uma ideia confortável para a escola: a de que o retraimento é um traço de temperamento, quando pode ser, antes, o resultado de uma relação social.

O que torna esta leitura especialmente relevante no contexto português é o facto de ela surgir de uma trajetória atravessada por experiência profissional, pensamento pedagógico e pertença diaspórica. Georgina é portuguesa de raízes cabo-verdianas, e a forma como pensa a educação é inseparável dessa localização. A sua leitura da escola nasce também de uma experiência histórica concreta: a de viver entre territórios, códigos, referências e expectativas que nem sempre se alinham. Talvez por isso insista tanto em contextualizar o grupo com que trabalha, em perceber quem tem à frente, em adaptar linguagem e ferramentas sem perder o propósito. Há uma política da escuta que foge ao paternalismo e tenta construir a relação a partir do que a pessoa é.

A escuta, porém, é exigente. Ao trabalhar com adolescentes, Georgina recorre a perguntas deliberadamente provocadoras, para levar os alunos a confrontarem os próprios vieses e a medir o impacto do racismo no percurso dos colegas. "Todos nós temos um papel neste processo. Mas vocês, colegas brancos, têm uma responsabilidade ainda maior", costumava dizer. É um ponto importante num país onde a linguagem da igualdade abstrata funciona frequentemente como forma de adiar responsabilidades. Em vez de celebrar a diversidade como paisagem simpática, o que propõe é olhar de frente para o desconforto, desmontar linguagem discriminatória e criar vigilância crítica sobre as práticas que ferem a autoestima de crianças e jovens.

Há ainda outra camada no discurso de Georgina: a crítica ao formato curto com que muitas escolas tentam resolver problemas estruturais. "Não é uma ação de quatro horas, de doze horas, de vinte e cinco horas", diz. "É um programa bem estruturado, anual, avaliado e repensado. Eu diria um programa de no mínimo uns cinco anos." O ponto é técnico, mas também político: denuncia a tendência institucional para tratar o racismo, a inclusão ou o bem-estar como anexos ao trabalho real, e não como matéria estrutural. É o desejo de mudança sem investimento real, querer escolas inclusivas sem mexer nas hierarquias, combater a exclusão sem rever currículo, liderança, linguagem e distribuição de poder.

O trabalho da educadora move-se numa zona de fronteira entre educação, consultoria, intervenção social e comunicação pública. Conduz oficinas e conversas públicas sobre educação e tecnologia, e é coautora de O Tal Podcast, espaço onde identidade, parentalidade, discriminação e experiência negra entram em conversa sem a rigidez de um guião fechado. A própria, porém, é clara sobre as prioridades: o podcast é uma parte do trabalho, o centro fica mais fundo. "O core do meu trabalho é lento", diz. Numa altura em que tanta gente aprende a falar a linguagem da transformação sem tocar na estrutura, Georgina parece desconfiar do brilho fácil.

Quando fala de racismo, de pertença ou de história colonial, fala como quem sabe que não nomear também é uma forma de agir. A escola decide sempre alguma coisa: decide o que vale a pena saber, que versões da história entram em sala, que experiências merecem ser vistas como universais e quais ficam remetidas à nota de rodapé. Decide, também, que tipo de comportamento se lê como insolência, como desatenção, como falta de educação, como potencial. O trabalho antirracista começa, na sua perspetiva, por tornar essas decisões visíveis.

A forma de educar, conta, mudou muito ao longo dos anos. O confronto direto pode fechar quem está à frente; por isso a tarefa passa por ler o grupo, o contexto, a história de quem está à frente. Numa altura em que o debate público se divide entre discursos moralistas e discursos defensivos, esta atenção à mediação torna-se estratégia pedagógica.

Quando a conversa passa pela maternidade, ao falar do filho, além do orgulho evidente, percebe-se a coerência entre o discurso e a prática. O regresso de Georgina a Portugal esteve diretamente ligado ao projeto dele. "Aos treze anos, sentou-se comigo e com o pai e disse: tenho este objetivo para a minha vida e quero concretizá-lo", conta. "Andámos estes anos todos a dizer que sim, vai atrás dos teus objetivos. Ele colocou-nos à prova e nós tivemos que validar aquilo que dizíamos." A ética doméstica alinha-se com a pedagogia que defende em público: incentivar uma criança a seguir os próprios objetivos só faz sentido quando os adultos estão dispostos a honrar esse incentivo quando chega a hora de decidir.

O percurso de Georgina resiste às etiquetas. A educadora que fala de amor, a especialista em parentalidade, a comentadora de bem-estar, a voz antirracista convocada para datas específicas, nenhum desses moldes chega. O que a sua trajetória expõe é precisamente a dificuldade de separar aquilo que o debate público insiste em compartimentar: educação, saúde mental, raça, pertença, liderança, diáspora, maternidade, comunicação, futuro.

No fim, o que fica é a proposta de repensar a escola a partir de quem cuida e de quem tem sido historicamente pouco cuidado por ela; ver o burnout dos docentes como sintoma de um modelo falido; tratar o racismo como estrutura quotidiana que se infiltra nos gestos mais banais; levar a sério a pertença como condição de aprendizagem e perceber que amor, quando entra na prática, pode ser uma forma rigorosa de responsabilidade.